Объем зрительной памяти детей с нарушением речи практически не отличается от нормы
Статья основана, на опыте, которым обладают детские психологи, она поможет вам выработать правильную тактику при работе с такими детьми.
О внимании
Следует понимать, что подобные дети на занятиях довольно рассеяны, они не способны работать больше десяти – пятнадцати минут. Дети с ЗПР отличаются ослабленным вниманием к словесной (вербальной) информации, даже когда повествование очень захватывающее и интересное. Ребенок может потерять нить вопроса или рассказа даже при малейших раздражителях, к примеру, при стуке в дверь.
Спецификой в формировании внимания у ребенка с ЗПР является то, что с учетом структуры дефекта, дефицит внимания разделить можно на два направления.
- Когда ведущим фактором в структуре дефекта является – нарушение регуляции.
Дети из данной группы страдают от импульсивности, неустойчивого внимания, истощаемости, которые сочетаются с достаточно высокими процессами в познавательной деятельности (наглядно-образного и словесно-логического мышления, памяти).
При коррекции в данной группе требуется дозировать задания во времени, а также применять приемы, которые способствуют развитию самоконтроля, формированию произвольного внимания и т.д.
- Когда ведущим фактором в структуре дефекта является – недоразвитие процессов познавательных, которые сочетаются с медленными темпами деятельности, кратковременной памятью и более узким объемом внимания при выполнении различных заданий. В данной группе детей формирование произвольного внимания осуществляться должно во взаимосвязи с развитием речи и мышления.
Память
Дети с ЗПР обладают памятью, которая отличается качественным своеобразием. У подобных деток, в первую очередь, снижена прочность запоминания и ограничен объем памяти. Им характерны быстрая утеря информации и неточность воспроизведения. Вербальная память страдает в наибольшей степени. Выраженность указанного дефекта может зависеть от происхождения ЗПР. При грамотном подходе к обучению дети способны усваивать некоторые мнемотехнические приемы, а также овладевать логическими способами запоминания. В единицу времени, дети с ЗПР воспринимают меньшую долю информации.
Особенности восприятия:
- Ограниченность, недостаточность, фрагментарность познаний об окружающем мире;
- Страдает целостность восприятия. Нарушение касается не только отдельных свойств восприятия, но также восприятие как деятельность;
- Нарушены структурность и предметность ( отмечается затруднение в узнавании предметов в непривычном ракурсе, ребенок узнает и смешивает сходные по начертанию элементы букв и буквы);
- Затруднена деятельность ориентировочно-исследовательская, которая направлена на исследование качеств и свойств предметов;
- Подобным детям свойственна пассивность восприятия (более сложная задача подменяется простой), затруднения в ориентировке в пространстве.
- Необходимо большее число примериваний и практических проб при решении наглядно-практических задач, дети испытывают затруднения в обследовании предмета.
- Дети могут практически соотносить предметы по величине, форме, цвету, однако их сенсорный опыт длительно не обобщается и не находит закрепления в слове. Присутствуют ошибки при назывании величины, цвета или формы. Из-за перечисленного, своевременно не формируются эталонные представления.
- Называя основные цвета, ребенок затрудняется в названиях цветовых промежуточных оттенков. Не применяет слова, которые обозначают величины («широкий-узкий», «короткий-длинный», «низкий-высокий» и т.п.), а применяет слова «маленький-большой».
- недостатки сенсорного и речевого развития оказывают влияние на формирование области образов-представлений.
- из-за ослабленного анализирующего восприятия ребенок имеет затруднения в выделении главных составных частей предметов, определении их взаимного расположения в пространстве.
- Отмечается замедленный темп в формировании способности воспринимать целостные образы предметов.
- дефицит тактильно-двигательного восприятия, выражающийся в неудовлетворительной дифференцированности тактильных и кинестетических ощущений (фактуры материала, температуры, величины, формы, свойства поверхности), у ребенка затруднения в процессе узнавания предметов на ощупь.
- замедление процесса формирования межанализаторных связей, лежащих в основе сложных видах деятельности. Недостатки слухо-зрительно-моторной и зрительно моторной координации.
Мышление
Отставание на уровне наглядных форм мышления:
- Проявляются сложности в формировании сферы образов-представлений;
- Несформированность способности к творческому созданию новых образов;
- Замечен подражательный характер деятельности деток с ЗПР;
- Замедления в процессе формирования мыслительных операций.
По достижении старшего дошкольного возраста у детей с ЗПР не формируется уровень словесно-логического мышления, соответствующий возрастным возможностям:
Ребенок не выделяет существенных признаков при обощении, а обощает по функциональным или ситуативным признакам.
- Дети затрудняются при сравнении предметов, выполняя их сравнение по случайным признакам, также при этом затрудняются даже при поиске признаков различия. Но дошкольники с ЗПР, после полученной помощи, предложенные задания выполняют на более высоком уровне, который близок к норме.
В зависимости от развития мышления и особенности детей с ЗПР можно разделить на три группы:
- Дети имеют нормальное развитие мыслительных операций, но у них снижена познавательная активность.
- Дети, имеющие неравномерное проявление познавательной активности и продуктивности выполнения заданий.
- У ребенка сочетается отсутствие познавательной активности и низкий уровень продуктивности.
Речь (нарушена вторично)
Нарушения речи имеют системный характер и включены в структуру дефекта.
- Импрессивная сторона речи отличается недостаточной дифференциацией восприятия оттенков речи и речевых звуков.
- Экспрессивная сторона речи характеризуется бедным словарным запасом (речь составляют глаголы и существительные).
- Наблюдается нарушение в звукопроизношении, лексико-грамматическая сторона речи сформирована небогато ( цветы вместо клумба, стакан – кружка, ребенок смешивает слова разного значения, но близкие по звуковому составу: поезд-пояс; не улавливает разницу: шьет – вышивает, употребляет слова в неточном, приблизительном значении: дерево-сад, шапка-шляпа, заменяет наименование действием или описанием предмета), дефекты артикуляционного аппарата, наличие аграмматизмов.
ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Рысина Евгения Алексеевна
магистрант, ФГАОУ ВО Первый МГМУ им. И.М. Сеченова Минздрава России (Сеченовский Университет)
Аннотация: В статье дается краткая характеристика развития памяти при нормальной ситуации речевого развития, рассматриваются особенности развития памяти в младшем школьном возрасте у детей с общим недоразвитием речи разных уровней.
Ключевые слова: младшие школьники, общее недоразвитие речи, психические процессы, память, произвольность, акустическое восприятие, речевое развитие, запоминание, объем памяти
Период младшего школьного возраста охватывает возраст от 7 до 11 лет. Если в дошкольном возрасте ведущий вид деятельности был игровой, то в младший школьный возраст характеризуется сменой ситуации развития, т.к. ребенок идет в школу и его ведущая деятельность становится учебная. Теперь он играет роль ученика, за счет чего меняются требования, предъявляемые к нему со стороны общества. Расширяется круг его общения, поскольку в него включаются одноклассники и коллектив школьных педагогов. В зависимости от того, насколько успешны его взаимоотношения с этими людьми, реализуется его дальнейшее становление как личности.
Учебная деятельность напрямую связана с развитием основных психических процессов – памяти, внимания, мышления, восприятия. Это происходит потому что в структуру учебных действий входят следующие компоненты [2]:
- восприятие, которое позволяет получать информацию;
- обработка информации происходит путем осмысления поступившего материала;
- знания, которые запоминаются и сохраняются;
- перенос полученных знаний в практическую деятельность.
Таким образом, мы можем сказать, что развитие памяти является одним из основных элементов младшего школьного возраста.
Младший школьный возраст характеризуется преобладанием механической памяти – дети еще не способны сократить материал или осмыслить его, они не умеют выделять главное, обобщать, склонны выделять незначительные детали. Когда постепенно накапливается опыт, позволяющий связывать новый материал с уже имеющимся в памяти, развивается логическая память. Уже ближе к концу младшего школьного возраста этот вид памяти развивается в достаточной мере, позволяя детям активно ей пользоваться [9].
Для памяти младших школьников характерно недостаточное развитие произвольности. Они запоминают лучше всего именно то, что представляет наибольший интерес и вызывает у них эмоциональную реакцию. Младшие школьники способны на проявление силы воли, однако она требует от них высокой мотивации. Они еще не умеют контролировать свои эмоции, в связи с чем могут отвлекаться во время учебного процесса. При этом развитие произвольности происходит с помощью внимания – чем лучше ребенок умеет концентрироваться, тем лучше у него работает произвольная память и тем лучше он запомнит новый материал [5].
Формирование и развитие правильной речи является одним из основных условий развития человека. Процессы памяти, которые строятся на словесном материале, протекают своеобразно, так как весь процесс в основном слухо-зрительный и опирается на активную звуковую речь [6]. При помощи речи ребенок легко и незаметно для себя входит в окружающий его мир, узнает много нового, интересного, может выразить свои желания, мысли, требования.
Общее недоразвитие речи (ОНР) относится к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, связной речи, звукопроизношения, слоговой структуры слов, фонематического слуха и восприятия. Понимание обращенной речи так же недостаточно [3].
Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано коллективом ученых НИИ дефектологии: Н.А. Никашиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, Г.И. Жаренковой под руководством Р.Е. Левиной [4], которые, основываясь на методе системного анализа нарушений, разработали периодизацию общего недоразвития речи. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам строения высших психических функций.
Можно выделить общепринятую классификацию ОНР, которой оперируют специалисты всех уровней [4].
Для первого уровня ОНР характерно зачаточное состояние активного словаря. Он состоит, главным образом, из лепета, звукоподражания, небольшого количества общеупотребительных слов, значения которых являются неустойчивыми и недостаточно дифференцированными. Пассивный словарь немного более широкий, однако при этом ребенок не понимает вне ситуации, а также у него отсутствует фразовая речь. Для данной категории детей будет характерен низкий уровень сформированности акустического восприятия – они не могут воспроизводить простые ритмы. Они не могут воспроизводить полный объем слов и удерживать в памяти заданный порядок слов, что говорит о недостаточном развитии слухоречевой памяти [10].
На втором уровне ОНР речевые возможности детей значительно выше, они осуществляют общение уже не только с помощью жестов, которые сопровождаются лепетными обрывками слов, но и с помощью речевых средств, которые являются достаточно постоянными, но искаженными в фонематическом и грамматическом отношении. Их активный словарь расширяется за счет некоторых прилагательных и наречий, они начинают использовать фразы. Для данной категории детей типичен средний уровень сформированности зрительной памяти (нарушение непосредственного воспроизведения, связанные с сужением объема зрительной памяти, наиболее частотны замены эталонных изображений близкими по семантическим характеристикам, реже встречаются замены изображений по оптическому сходству); зрительного восприятия (трудности в опознании предметов в условиях наложения, зашумления); внимания (замедленность темпа выполнения задания, увеличение ошибок к концу работы). Низкий уровень речеслуховой памяти является также характеризующим данную категорию детей: неравномерность воспроизведения с тенденцией к уменьшению количества слов, наиболее частотны ошибки соскальзывания на побочные ассоциации, снижение объема и прочности, а также замедленность запоминания с тенденцией к снижению количества ошибок в процессе заучивания [4].
Для детей с общим недоразвитием речи третьего уровня типичен высокий уровень сформированности таких составляющих функционального развития речи, как зрительное восприятие и зрительно-предметная память, отсутствие грубых нарушений слухоречевой памяти.
Исследователями принято выделять следующие особенности развития памяти при ОНР III уровня [7]:
- по отношению к нормальному речевому развитию, у данной категории детей снижены возможности вербальной и логической памяти;
- детям трудно запомнить сложные инструкции, различные компоненты и то, в какой последовательности были представлены задания;
- запоминание является непродуктивным;
- у детей снижена способность овладевать смысловым заучиванием;
- они не проявляют достаточную активность при осуществлении мыслительной деятельности;
- в случае если ребенок пытается повторить легкий текст дословно, он допускает большое количество ошибок;
- детям сложно дослушать до конца поручение, они не пытаются тут же повторить;
Таким образом, можно судить о том, что речевые нарушения сказываются на развитии памяти и формировании процессов запоминания и воспроизведения услышанного и увиденного.
Многие эксперименты доказывают, что память в младшем школьном возрасте можно и нужно развивать [1], т.к. именно этот возраст является сензитивным для развития высших психических функций. Направлений и методик развития на сегодняшний день предлагается великое множество: педагогами, психологами, нейропсихологами, тренерами.
Например, слуховую память предлагают развить посредством следующих упражнений:
- запоминания и повторения слов в определенной последовательности;
- зачитать последовательность слов, повторить их, и ребенок должен найти слово, которое не было названо при повторе или же новое слово;
- отбивание ритмов карандашом, ладонями и т.д.
- память развивается во время восстановления правильного звучания определенного звука, при повторе слов, разных фраз с автоматизируемыми звуками.
У детей с ОНР также не сформировано распределение и переключение внимания, что опосредует плохую возможность запоминания.
Также существенно страдает объем памяти, запоминание речевого материала. Дети испытывают трудности при запоминании последовательностей слов и предложений – они склонны заменять, пропускать и переставлять слова. При этом объем запоминания зрительного материала у них шире, чем речевого [7].
Исследователи обнаруживают, что объем зрительной памяти не отличается от нормы, исключение составляют продуктивное запоминание серии геометрических фигур у детей с дизартрией. Это обусловлено тем, что у детей присутствуют выраженные нарушения восприятия формы, а также недостаточной сформированности пространственных представлений [8].
Объем слуховой памяти также варьируется и понижается по мере снижения уровня речевого развития.
В случае исследования произвольного запоминания по методике А.Р. Лурии «10 слов», у детей с тяжелыми речевыми нарушениями были обнаружены следующие характеристики:
- замедленная ориентировка в условиях задачи,
- сниженные результаты по сравнению с нормальным развитием.
Так, например, при развитии моторной алалии значительно сужен объем памяти, возникающие следы быстро угасают. Вербальная память, которая является произвольной, опосредованной и включает в себя память на фразы, слова или цельные тексты, страдает больше всех остальных видов. Дети способны запоминать материал лучше в случае зрительного подкрепления, однако испытывают трудности в подборе слов, часто забывают их. Они плохо способны припомнить сюжетную последовательность, недостаточно активны, наблюдательны, пропускают существенные детали.
Для детей с общим недоразвитием речи свойственно быстро утомляться при выполнении заданий, они истощаются, могут отказаться от выполнения того или иного задания.
Одна из особенностей памяти детей с ОНР – это также то, что они привносят в задание новые слова, которые могут быть семантически далеки от того, что было предъявлено изначально.
Коррекционно-развивающая работа, направленная на улучшение памяти детей с ОНР проводится как в рамках специальных занятий, так и в повседневности. При этом самое важное – квалифицированность, обоснованность и своевременность оказываемой помощи. Положительного результата можно достичь, если у детей развивать сотрудничество, активно включать в работу всех членов коллектива учреждения, в котором воспитывается ребенок, а также его семью. Внимание следует уделить направленному развитию произвольной памяти, использовать при этом многократные повторения. Развитие двигательной памяти происходит во время совершенствования качества движений, повышения их четкости и скоординированности. При развитии памяти важную роль играет последовательность предъявления стимулов.
Таким образом, подводя итог, можно сказать, что память младших школьников с ОНР опосредована ситуацией ей развития, переходом к учебной деятельности и своими собственными особенностями, среди которых снижение объема памяти, проблемы с запоминанием и воспроизведением информации, а также сниженная произвольность восприятия, детям сложно удерживать внимание, что существенно снижает возможности памяти.
1. Букреева, А.А. Коррекция памяти младших школьников / А.А. Букреева // Концепт. – №1. – С.1-5
2. Выготский Л.С. Психология развития человека. — М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. — 1136 с
3. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. - М.: 2003 - 132 с.
4. Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии / Р.Е. Левина. – М.: Просвещение, 1967. – 191 с.
5. Макарова, И.В. Общая психология / И.В. Макарова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 182 c.
6. Маклаков, А. Общая психология / А. Маклаков. - СПб.: Питер, 2019. - 583 c.
7. Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников./ под ред. А.М. Шахнаровича, - М., 2003
9. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М.: 2014. – 312 с
10. Янович Т.И. Особенности неречевых психических функций у детей с общим недоразвитием речи / Т.И. Янович // Специальное образование. – 2017. – С.126-128
Стёртая дизартрия - одно из наиболее часто встречающихся в детском возрасте речевых расстройств, при которых в структуре дефекта имеется нарушение не только произносительной стороны речи, но и отклонения в формировании высших психических функций.
Стертая дизартрия рассматривается как сложное речевое расстройство,характеризующееся вариативностью нарушений компонентов речевой деятельности: артикуляции, дикции, голоса, дыхания, мимики, мелодико-интонационной стороны речи.
Для стертой дизартриихарактерно наличие симптомов микроорганического поражения центральной нервной системы: недостаточная иннервация органов речи - голосового, артикуляционного и дыхательного отделов; нарушение мышечного тонуса артикуляционной и мимической мускулатуры.
При стертой дизартрии, как правило, отмечаются разнообразные стойкие нарушения фонетической стороны речи, являющиеся ведущими в структуре речевого дефекта, и специфические отклонения в развитии лексико-грамматического строя речи.
При стертой дизартрии состояние высших психических функций (внимания, восприятия, памяти и мышления) имеет ряд отличительных черт.
Сложность структуры дефекта при дизартрии определяет направления и содержание комплексного коррекционного воздействия, включающего медицинский, психолого-педагогический и логопедический аспекты.
В специальной литературы представлены данные о своеобразии памяти у детей с патологией речи. Так, исследование состояния памяти у дошкольников с общим недоразвитием речи обнаруживает, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией. Низкие результаты в данных пробах у этих детей связаны с выраженными нарушениями восприятия формы, слабостью пространственных представлений (И. Т. Власенко). Исследования показали большую вариабельность в объеме слухоречевой памяти, а также некоторое общее снижение данной функции. При этом уровень слухоречевой памяти понижается с понижением уровня речевого развития. Так, у детей с задержкой речевого развития выраженных различий в объемах словесной и зрительной памяти не наблюдается. При исследовании преднамеренного запоминания с помощью методики «10 слов» у детей с тяжелыми нарушениями речи обнаруживается ряд особенностей: они медленнее ориентируются в условиях задачи, и их результаты, по сравнению с нормой, ниже. Детям с дизартрией склонность к парамнезиям не свойственна (в отличие от детей с моторной алалией). Допущенные ошибки воспроизведения дети с речевой патологией, как правило, не замечают и не исправляют. Отсроченное воспроизведение оказывается одинаково низким у всех детей. Так, через 10 мин они воспроизводят 5 слов, на следующий день -1-3 слова. Особенно сложным оказывается воспроизведение середины серии из десяти слов.
Структура расстройств памяти зависит от типа доминантности. Так, нарушение объема памяти связано с дисфункцией левого полушария головного мозга, а трудности воспроизведения порядка предъявляемого материала с дисфункцией правого полушария.
Исследования памяти позволяют заключить, что у детей с дизартрией заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые, опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции.
Однако при имеющихся трудностях у детей с дизартрией остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.
Слабость процесса запоминания слов у детей со стертой дизартрией связана не только с затруднением выработки условных рефлексов, ослаблением внимания, но и, возможно, с нарушением фонематического слуха, возникающего вследствие недоразвития звукопроизношения.
Таким образом, анализ литературы показал, что у детей со стертой дизартрией имеются значительные отклонения, которые можно объяснить не только нарушением их фонематического слуха, но и расстройством активного внимания.
Консультация для педагогов «Развитие фонематических процессов у детей со стертой дизартрией» Цель: познакомить педагогов с понятием «фонематические процессы» у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Педагогов, родителей.
Конспект занятия «Связная речь дошкольников и ее особенности» Связная речь дошкольников и ее особенности Каждый ребенок должен научиться содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно.
Особенности предметного и сюжетного рисования у детей со стертой дизартрией Особенности предметного и сюжетного рисования у детей со стертой дизартрией Составитель: учитель-логопед Рубанова Д. А. Изобразительная.
Особенности сюжетного рисования старших дошкольников Особенности сюжетного рисования старших дошкольников Основной целью сюжетного рисования является обучение ребенка передавать свои впечатления.
Статья «Как происходит процесс общения у дошкольников» Интерес детей к сверстнику просыпается гораздо позднее, чем к взрослым, поэтому специфика общения дошкольников со сверстниками во многом.
Статья «Музыкально-эстетическое воспитание дошкольников» Музыка занимает особое, значимое место в воспитании детей дошкольного возраста. Б. М. Теплов называет музыку «зеркалом души человеческой»,.
Статья «Нетрадиционные техники рисования как средство развития творческого воображения дошкольников» НЕТРАДИЦИОННЫЕ ТЕХНИКИ РИСОВАНИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ Доронина Н. А. муниципальное бюджетное дошкольное.
Статья. «Роль игры в развитии навыков общения дошкольников старшего возраста со сверстниками» Статья на педагогическую тематику. Статья. «Роль игры в развитии навыков общения дошкольников старшего возраста со сверстниками»Автор: Ефимова.
Тяжёлые нарушения речи по - разному, но обязательно находят своё отражение в психической деятельности человека, что проявляется в нарушении познавательной, эмоционально - волевой сферы личности, межличностных отношений.
Нарушение восприятия отмечается у всех детей с ТНР.
В зависимости от того, какой из анализаторов является ведущим, различают зрительное, слуховое, тактильное и другие виды восприятия, нарушение которого имеет свою специфику в зависимости от формы речевого расстройства. Так, нарушение функции речедвигательного анализатора при ринолалии отрицательно влияет на слуховое восприятие фонем, что проявляется в нарушении фонематического слуха. Кроме того, наблюдается снижение остроты слуха, причиной чего являются частые отиты, что наряду с иными факторами накладывает отпечаток на формирование других компонентов речи, приводя к ОНР.
Несформированность фонематической системы языка, ОНР - основные препятствия в овладении грамотным чтением и письмом.
Нарушение слухового восприятия при дизартрии характеризуется ещё большим многообразием проявлений, чем при ринолалии. Кроме нарушения фонематического слуха и снижения остроты слуха в ряде случаев имеет место повышенная чувствительность к звуковым раздражителям.
Наиболее грубые нарушения слухового восприятия наблюдаются при сенсорной алалии. В некоторых случаях ребёнок совсем не понимает речь окружающих, не реагирует даже на собственное имя, не дифференцирует звуки речи, шумы неречевого характера. В других случаях понимает отдельные обиходные слова, но теряет их понимание на фоне развёрнутого высказывания. Третьи относительно легко выполняют требуемое простое задание, но при этом не понимают слова инструкции вне конкретной ситуации, т. е. общий смысл фразы воспринимается легче изолированных слов.
На первый взгляд, не наблюдается грубых нарушений слухового восприятия у детей с моторной алалией. Однако более тщательное обследование обнаруживает у многих из них диффузность фонематических представлений, нечёткость слухового восприятия, слабую ориентацию в звуковом и слоговом составе слова, что приводит к недостаточности восприятия обращенной речи, замедленности и затруднённости понимания грамматических форм и развёрнутого текста. Нередко дети из - за нечёткости фонематического восприятия улавливают только отдельные элементы фразы и не могут связать их в единую смысловую структуру. Эта ограниченность понимания является вторичным проявлением основного нарушения — недоразвития собственной речи.
Необходимое условие для обучения детей грамоте — развитие зрительного восприятия , которое у детей с ТНР отстаёт от нормы и характеризуется рядом особенностей. Для них типично нарушение буквенного гнозиса, проявляющееся в трудностях узнавания сходных графических букв, изображённых пунктирно, в условиях наложения, зашумления и т. д.
Недостаточность зрительного восприятия, приводящая к стойкому отставанию в развитии семантической стороны речи, имеет место у детей с оптической алалией. Для них характерна крайняя бедность представлений об окружающем, замедленное развитие понимания слов, имеющее совсем другую природу, чем при сенсорной алалии.
Отставание в развитии зрительного восприятия, зрительных предметных образов у детей с ТНР часто сочетается с нарушением пространственных представлений. В частности, дети с дизартрией затрудняются в дифференциации понятий справа, слева, с трудом усваивают многие пространственные понятия — спереди, сзади, между, не могут сложить из части целое и т. д.
Особенно стойко пространственные нарушения проявляются в рисовании человека: изображение отличается бедностью, примитивностью, что типично для детей не только с дизартрией, но и с алалией.
У некоторых детей с ТНР наблюдаются недоразвитие временных представлений, нарушение их вербализации, а также несовершенство субъективного ощущения времени, что оказывает отрицательное влияние на развитие устной речи. Нарушается употребление предлогов и наречий, выражающих временные отношения, глаголов настоящего, прошедшего и будущего времени.
Существенным сопутствующим признаком при ТНР является н арушение памяти.
Структура расстройства памяти зависит от формы речевого нарушения. Так, у детей с ринолалией зрительная память развита лучше, чем слуховая. Однако по сравнению с нормально говорящими они хуже запоминают слова и предметы, у них значительно снижено логическое запоминание. Дети с дизартрией иногда обнаруживают более низкие результаты зрительной памяти, чем слуховой, что связано с выраженными нарушениями зрительного восприятия, слабостью пространственных представлений. Это особенно проявляется при запоминании серии геометрических фигур.
Следует отметить, что уровень памяти, особенно слуховой, снижается с понижением уровня речевого развития. В частности, весьма низкие показатели в объёме кратковременной и долговременной памяти обнаруживают дети с моторной алалией, развитие речи которых соответствует I—II уровням речевого развития.
Запоминание словесного материала у детей с алалией протекает значительно труднее, чем запоминание образов, что обнаруживается уже при узнавании — наиболее низком уровне мнестической деятельности. В целом по сравнению с нормально говорящими у детей с ТНР снижен объём всех видов памяти (слуховой, зрительной, тактильно -кинестетической).
Нарушение структуры деятельности, неточное и фрагментарное восприятие инструкции связаны не только со снижением мнестической деятельности, но и с особенностями внимания.
Внимание у детей с ТНР характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, трудностью переключения, низким уровнем произвольного внимания и т. д. Так, у детей с дизартрией вследствие повышенной возбудимости наблюдаются неспособность к длительному напряжению, утомляемость, особенно при интеллектуальной деятельности. Низкий уровень произвольного внимания обнаруживается у детей с моторной алалией. При этом страдают все основные звенья деятельности: инструкция воспринимается неточно, фрагментарно; задания выполняются с ошибками, которые не всегда самостоятельно замечаются и устраняются детьми; нарушаются все виды контроля за деятельностью (упреждающего, текущего, последующего). Причём наиболее страдают упреждающий (связанный с анализом условия задания) и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля.
Следует отметить, что для детей с алалией весьма трудным является распределение внимания между речью и практическим действием, что и приводит к несформированости или значительному нарушению структуры деятельности.
ТНР особенно влияют на формирование высших уровней познавательной деятельности, обусловливая специфические особенности мышления.
Контингент детей с дизартрией по уровню мыслительной деятельности крайне неоднороден. Одни из них близки к нормально развивающимся сверстникам, другие, составляющие большинство, отличаются низкой познавательной активностью, проявляющейся в отсутствии интереса к заданиям, в недостаточном уровне психического напряжения и т. д. Вследствие двигательных и сенсорных нарушений недостаточно развивается наглядно - действенное и наглядно - образное мышление. Задержано формирование словесно - логического мышления, что проявляется в трудностях установления сходства и различия между предметами, несформированности многих обобщающих понятий, в трудностях классификации предметов по существенным признакам.
Низкая умственная работоспособность отчасти связана с церебрастеническим синдромом, характеризующимся быстро нарастающим утомлением при выполнении интеллектуальных заданий, в результате чего снижена способность к запоминанию и концентрации внимания.
Таким образом, у детей с дизартрией часто не формируются основные предпосылки, на которых базируется логическое мышление, что в сочетании с эмоционально - волевой незрелостью определяет структуру специфической задержки психического развития.
Своеобразно формируется мыслительная деятельность у детей с алалией. Первой особенностью мыслительных процессов является неравномерное развитие мышления с недостаточностью тех сторон, которые особенно тесно связаны с речевой деятельностью: понятийного мышления и обобщающей функции слова. Вторая особенность — недостаточная динамика мышления, замедление темпа мыслительных процессов, их инертность.
Таким образом, всем детям с алалией в операциях вербального мышления трудно строить умозаключения, также у них снижена способность к обобщению и абстракции. Кроме того, для этих детей характерны нарушения интеллектуальной деятельности в виде недостаточной активности, целенаправленности, произвольности.
Воображение, являясь непременным условием становления тех черт личности, которые выражают отношение к самому себе и другим людям, тесно связано с речью. Задержка в развитии речи знаменует собой и задержку развития воображения.
Для детей с ОНР характерны недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения. Сравнительное изучение невербального и вербального творческого воображения учащихся младших классов с ТНР и нормально говорящих показало, что у учащихся с нарушением речи большинство показателей оказалось ниже, чем у контрольной группы. Образы, создаваемые детьми с ТНР на бумаге, отличались (по сравнению с нормально говорящими) меньшим количеством деталей, недостаточной чёткостью и тщательностью изображения, редким использованием оттенков цветов, однообразием раскрашивания рисунков. При изучении особенностей вербального творческого воображения обнаружено, что оно значительно беднее у детей с ТНР по сравнению с нормально говорящими. В частности, почти половина учащихся с ТНР не смогла придумать окончание сказки, в то время как все испытуемые контрольной группы справились с заданием. Те учащиеся, которые пытались завершить сказку, как правило, не смогли ввести новых персонажей, придумать новый поворот сюжета.
Таким образом, следует, что представления и образы у детей с ТНР зачастую не имеют яркости, чёткости, логической достоверности, тонких смысловых оттенков. Отмечаются слабая гибкость, недостаточная пластичность процессов мышления и воображения, эмоциональная бедность содержания продуктов творчества.
ТНР отрицательно сказываются на формировании личности, вызывают специфические особенности эмоционально - волевой сферы.
У детей с ринолалией нарушение речи способствует развитию таких качеств личности, как застенчивость, нерешительность, замкнутость, негативизм, уход от общения, чувство неполноценности.
У детей с дизартрией эмоционально - волевые нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы. Одни склонны к раздражительности, двигательно беспокойны, часто проявляют грубость, непослушание, другие заторможены, пугливы, избегают трудностей, плохо приспосабливаются к изменению обстановки. Большинство детей характеризуются малой инициативностью, зависимостью от окружающих, у некоторых недостаточно развито чувство дистанции. Характерологические и патохарактерологические реакции носят характер протеста, отказа. Неуверенные в себе, обидчивые они часто плохо уживаются в кругу нормально говорящих сверстников, замыкаются в себе.
Дети с моторной алалией весьма разнородны по особенностям эмоционально - волевой сферы. Чаще всего для них типичны повышенная тормозимость, снижение активности, неуверенность в себе, речевой негативизм. Менее малочисленной является группа детей, которым свойственна повышенная возбудимость. У них отмечаются гиперактивность (не всегда продуктивная), суетливость, лабильность настроения, отсутствие переживания своего языкового расстройства. Небольшую по численному составу группу составляют дети, у которых эмоционально - волевая сфера сохранена.
Непременной составляющей процесса социальной адаптации личности является социально - ролевое поведение, определяющее совокупность психологических свойств и форм поведения.
Расстройства в эмоционально - волевой, личностной сферах детей с ТНР ухудшают их работоспособность, что отрицательно сказывается на качестве их знаний.
В заключение следует отметить, что, хотя коррекция речи детей с ТНР является длительным и сложным процессом, тем не менее в результате логопедических занятий у детей постепенно развивается чутьё языка, происходит овладение речевыми средствами, на основе которых возможен переход к самостоятельному развитию и обогащению речи в процессе свободного общения.
Читайте также: